INSCRIÇÃO ABERTAS PARA MESTRADO NA UFPR

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
SETOR DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
EDITAL
De acordo com a legislação vigente e as decisões do Colegiado do Programa de Pós-Graduação em
Educação, faço público, para conhecimento dos interessados, que se encontram abertas as
inscrições para o Mestrado Acadêmico em Educação, no período de 31/08/2010 a 30/09/2010,
das 9:30 às 17:30, na Secretaria do Programa, à Rua General Carneiro, 460, Edifício D. Pedro I, sala
107, Curitiba-Pr, CEP 80.060-150. Serão aceitas inscrições por correspondência registrada, desde
que a data de postagem obedeça ao período de inscrição.
NORMAS DO PROCESSO SELETIVO 2010/2011
MESTRADO ACADÊMICO
1) DOCUMENTOS EXIGIDOS PARA INSCRIÇÃO
 Ficha de inscrição devidamente preenchida, obtida na Secretaria do Programa de Pós-
Graduação em Educação ou através da página do Programa de Pós-Graduação em Educação
www.ppge.ufpr.br  Inscrições e Processo Seletivo  Ficha de Inscrição
 Cópia do diploma de graduação ou declaração de estar cursando o último período do curso de
graduação; nesse caso, até a data da efetivação da matrícula o aluno aprovado deverá
comprovar a conclusão do curso;
 Histórico escolar de curso de graduação;
 Currículo Lattes/CNPq documentado; não serão aceitos outros modelos de currículo
(http://lattes.cnpq.br/)
 Fotocópia da Carteira de Identidade;
 Fotocópia do CPF;
 Uma foto 3x4 recente;
 Anteprojeto de pesquisa, em três vias impressas, no formato A4, máximo de 10 páginas, corpo
12, espaço duplo. O anteprojeto deve seguir a seguinte estrutura:
- Encadernado em espiral;
- FOLHA DE ROSTO: nome do pesquisador, título do trabalho e ano;
- DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA - trata-se de um texto contendo os seguintes aspectos:
1. Apresentação do objeto da investigação, demonstrando a sua articulação com a linha de
pesquisa escolhida;
2.Argumentação sobre a relevância do estudo para o campo do conhecimento
educacional;
- OBJETIVOS - enunciado sintético que identifica o que se pretende atingir com a pesquisa;
- REVISÃO DE LITERATURA - texto no qual o pesquisador demonstra a sua familiarização
com as idéias, obras e autores do campo temático que circunscreve o objeto de
investigação delimitado em seu projeto;
- REFERÊNCIAS - relação de obras utilizadas de acordo com as normas de referenciação
bibliográfica da ABNT ou UFPR.
2
OBS: NÃO SERÃO ACEITAS INSCRIÇÕES QUE NÃO APRESENTEM A DOCUMENTAÇÃO COMPLETA
PREVISTA NESTE EDITAL
2) CRONOGRAMA DE INSCRIÇÃO E DO PROCESSO SELETIVO
 31/08 a 30/09/2010 – Inscrições;
 24/10/2010 – prova escrita, das 09 às 12 horas, à Rua General Carneiro, 460, Prédio D. Pedro I.
O ensalamento será divulgado em edital e na internet na semana que antecede à prova;
 24/11/2010 – Divulgação em edital e na Internet dos resultados da 1ª fase do processo
seletivo.
 De 29/11 a 10/12/2010 – 2ª fase do processo seletivo (entrevistas), nas dependências do
Edifício D. Pedro I, General Carneiro 460. O ensalamento será divulgado em edital e na
internet na semana que antecede à entrevista;
 Até 17/12/2010 – divulgação em edital e na Internet dos resultados finais.
OBS.: Os resultados serão divulgados via Internet (www.ppge.ufpr.br). Não serão informados
resultados por telefone.
3) COMPROVANTE DE INSCRIÇÃO
No ato da inscrição, os candidatos receberão um comprovante da entrega dos documentos
indicados no item 1. Este comprovante deverá ser apresentado, juntamente com a carteira de
identidade, em todas as fases da seleção. Aqueles que realizarem inscrição pelo correio deverão
retirar o comprovante na Secretaria do Programa no dia da prova escrita.
4) PROCESSO DE SELEÇÃO
1ª Etapa (eliminatória)
 Prova escrita, considerando-se:
1. Compreensão e elaboração dos problemas tratados na bibliografia indicada;
2. Competência textual.
OBS: A PROVA ESCRITA DEVERÁ SER REDIGIDA EM LÍNGUA PORTUGUESA. NÃO SERÃO
CORRIGIDAS PROVAS REDIGIDAS EM OUTROS IDIOMAS.
2ª Etapa (eliminatória e classificatória; somente para os candidatos aprovados na primeira
etapa)
 Análise do anteprojeto, considerando-se:
1. Adequação da investigação à área e à linha de pesquisa;
2. Conhecimento do tema;
3. Objetividade no trato das questões propostas.
 Análise do Curriculum Vitae, considerando-se:
1. Formação acadêmica;
2. Atividades profissionais e de pesquisa;
3. Publicações;
4. Participação em eventos científicos e acadêmicos.
 Entrevista individual que visa obter dados complementares sobre o projeto de pesquisa, a
prova escrita e o currículo.
5) BANCA EXAMINADORA
3
A seleção será feita por área temática e/ou linha de pesquisa, conforme o caso, que designará
banca composta por três doutores titulares e dois (2) suplentes, para provimento de vagas
definidas segundo os projetos de pesquisa em andamento e a disponibilidade dos professores
orientadores, observado o limite máximo estabelecido nas Normas Internas do Programa,
incluindo mestrandos e doutorandos. A banca examinadora, de acordo com as suas necessidades,
poderá convocar outros professores do programa para auxiliar no processo seletivo.
6) NÚMERO DE VAGAS POR LINHA DE PESQUISA E BIBLIOGRAFIA DA PROVA ESCRITA
Linha de Pesquisa Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano
14 vagas
Referências para a prova escrita
CASTORINA, J. A. Piaget e Vigotsky: novos argumentos para uma controvérsia. Cadernos de
Pesquisa, nov. 1998, n.105, p. 160-183. Disponível em:
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/162.pdf . Acesso em 05/07/2010.
CROCHIK, J. L. et al. Atitudes de professores em relação à educação inclusiva. Psicologia: ciência e
profissão, mar. 2009, vol.29, no.1, p.40-59. Disponível em: < http://pepsic.bvspsi.
org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-
98932009000100005&lng=pt&nrm=iso >. Acesso em 05/07/2010.
DINIS, N. F.; BERTUCCI, L. M. (Orgs). Múltiplas Faces do Educar: processos de aprendizagem, educação e
saúde, formação docente. Curitiba: Editora UFPR, 2007.
DINIZ, E.; KOLLER, S. H. O afeto como um processo de desenvolvimento ecológico. In: Dossiê
Cognição, Afetividade e Educação. Educar em Revista. Curitiba: Editora UFPR, n. 36, p. 65-76,
2010.
STOLTZ, T. A informação e a organização da informação no conhecimento social. In: GUIMARÃES,
S. R. K.; STOLTZ, T. (Orgs.). Tomada de consciência e conhecimento metacognitivo. Curitiba:
Editora UFPR, 2008, pp. 263-278.
TEIXEIRA, Beatriz de Bastos. Ainda cabe a pergunta: psicologia para quê?
In: Psicologia – interfaces com a educação e saúde. Juiz de Fora: Editora UFJF, 2005.
As temáticas de pesquisa que a Linha de Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano
privilegia constam no seguinte endereço: http://www.ppge.ufpr.br/cadh.htm
Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino
13 Vagas
Referências para a prova escrita
(Acesso ao material de referência bibliográfica: Pasta 303, fotocopiadora do segundo andar do Ed.
Dom Pedro I, Reitoria da UFPR).
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura : as bases sociais e epistemológicas do conhecimento
escolar. Trad. Guacira Lopes Louro. Porto Alegre, RS : Artes Médicas, 1993 (Pasta 303, xerox do
segundo andar do Ed. Dom Pedro I)
4
LOPES, Alice R.C. Conhecimento Escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro:EdUERJ, 1999, p. 33 a
101
ROCKWELL, Elsie. De Huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana de la escuela. In
ROCKWELL, Elsie (cord) La escuela cotidiana. 2a. reimpr. México, Fondo de Cultura Económica,
1997.
SCHMIDT, M.A.; GARCIA, T.M.B.; HORN, G. (org). Diálogos e perspectivas de investigação. Ijuí:
UNIJUÍ, 2008. (coleção Cultura, Escola e Ensino; volume 1)
OBSERVAÇÃO: considerando-se a diversidade de abordagens, as referências específicas de cada
núcleo temático serão avaliadas nos projetos e nas entrevistas.
As temáticas de pesquisa que a Linha de Cultura, Escola, Ensino privilegia constam no seguinte
endereço: http://www.ppge.ufpr.br/cee.htm
Linha de Pesquisa História e Historiografia da Educação
11 Vagas
Referências para a prova escrita
Livro: BENCOSTTA, Marcus Levy (Org.) Culturas escolares, saberes e práticas educativas: itinerários
históricos. São Paulo: Cortez Editora, 2007.
Capítulos de livro: REVEL, Jacques. História e Historiografia. Exercícios críticos. Curitiba: Editora da
UFPR, 2010. (Capítulos “Recursos narrativos e conhecimento histórico”; “A biografia como
problema historiográfico” e “O fardo da memória”) p. 205-264.
Artigo: VIÑAO, Antonio. Higiene, salud y educación en su perspectiva histórica. Educar em Revista.
2010, n.36, pp. 181-213.
As temáticas de pesquisa que a Linha de História e Historiografia da Educação privilegia constam
no seguinte endereço: http://www.ppge.ufpr.br/hhe.htm
Linha de Pesquisa Políticas e Gestão da Educação
13 vagas
Referências para a prova escrita
DUBET, François. O que é uma escola justa?. Cad. Pesqui. [online]. 2004, vol.34, n.123, pp. 539-
555. ISSN 0100-1574. doi: 10.1590/S0100-15742004000300002.
FERREIRA, E. & OLIVERIA, D. A. Crise da Escola e Políticas Educativas. Belo Horizonte: Autêntica,
2009.
As temáticas de pesquisa que a Linha de Políticas e Gestão da Educação privilegia constam no
seguinte endereço: http://www.ppge.ufpr.br/pge.htm
Linha de Pesquisa Mudanças no Mundo do Trabalho e Educação
09 vagas
Referências para a prova escrita
5
BRAVERMAN. H. Trabalho e capital e monopolista. A degradação do trabalho no século XX. LTC,
1994. Caps. 4, 6 e 7.
COSTA, Márcio e KOSLINSKI, Mariane Campelo. Entre o mérito e a sorte: escola, presente e futuro
na visão de estudantes do ensino fundamental do Rio de Janeiro. Revista Brasileira de Educação,
v.11, n. 3 jan/abril 2006. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n31/a10v11n31.pdf.
FARIA, José Henrique de. Gestão Participativa: relações de poder e de trabalho nas organizações.
São Paulo: Atlas, 2009.
FERRETI, C. (org) Novas Tecnologias, trabalho e educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
GOUNET, T. Fordismo e toytostimo na civilização do automóvel. Ed. Boitempo, 1999.
KUENZER, Acacia Zeneida. A educação profissional nos anos 2000: a dimensão subordinada das
políticas de inclusão. Educ. Soc., Out 2006, vol.27, no.96, p.877-910.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302006000300012&lng=pt&nrm=iso
KUENZER, A. Z. (org). Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 6.
ed. São Paulo: Cortez, 2009.
MORAES, Maria Célia Marcondes(org). Ilumisnismo às avessas: produção de conhecimento e
políticas de formação docente. Rio de janeiro: DP&A, 2003.
SILVA, Monica Ribeiro. Currículo e Competências: a formação administrada. São Paulo: Cortez,
2008.
Silva, Monica Ribeiro da. Tecnologia, trabalho e formação na reforma curricular do ensino
médio. Cad. Pesqui., Ago 2009, vol.39, no.137, p.441-460. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
15742009000200007&lng=pt&nrm=iso
OBSERVAÇÃO: O PROJETO DE PESQUISA DO CANDIDATO AO MESTRADO DEVERÁ,
OBRIGATORIAMENTE, ESTAR RELACIONADO A UM DOS SEGUINTES TEMAS DE PESQUISA:
- Relações de poder, educação e trabalho;
- Juventude, trabalho e escolarização;
- Formação e trabalho docente;
- Educação e trabalho em perspectiva histórica
Mais informações sobre a Linha de Pesquisa em Mudanças no Mundo do Trabalho e Educação
constam no seguinte endereço: http://www.ppge.ufpr.br/mmte.htm
7) ORIENTAÇÕES ADICIONAIS PARA O PROCESSO DE INSCRIÇÃO, ELABORAÇÃO DO PROJETO DE
PESQUISA E PROVA ESCRITA.
As orientações referentes às ementas, aos objetos de investigação e aos professores credenciados
nas diferentes Áreas Temáticas e Linhas de Pesquisa estão expostas na página do programa na
internet www.ppge.ufpr.br
6
8) RESULTADO FINAL
O resultado final será divulgado por ordem alfabética. A classificação dos candidatos é definida
pelas bancas examinadoras. As vagas oferecidas não serão obrigatoriamente preenchidas. As
notas finais serão disponibilizadas para consulta dos candidatos na Secretaria do Programa após o
término do processo seletivo.
9) PRAZO DE REALIZAÇÃO DO CURSO
Os candidatos aprovados terão o prazo máximo de 24 meses para conclusão do curso, a contar da
data da matrícula, conforme Resolução 65/09- CEPE-UFPR.
10) CANDIDATOS NÃO SELECIONADOS
Os candidatos não selecionados deverão retirar os documentos entregues no ato de inscrição, na
Secretaria da Pós-Graduação em Educação, entre 20 de dezembro de 2010 e 28 de fevereiro de
2011. Após esta data a documentação será descartada.
11) RECURSOS
Os recursos ao processo seletivo deverão ser encaminhados por escrito ao Colegiado do Programa
de Pós-graduação em um prazo de dois dias úteis após a divulgação dos resultados finais.
12) CASOS OMISSOS
As situações não previstas neste Edital serão resolvidas pelo Colegiado do Programa de Pósgraduação
em Educação, atendendo a legislação vigente.
Professor Doutor Ângelo Ricardo de Souza
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação
Curitiba, agosto de 2010

Professor que ensina melhor pode ter prêmio

GAZETA POVO 10-08-2010
Política educacional

Projeto de lei condiciona o pagamento do 14.º salário ao bom desempenho de alunos no Ideb. A proposta divide opiniões de especialistas

10/08/2010 | 00:10 | Tatiana Duarte - educacao@gazetadopovo.com.br
Os professores da educação básica das redes públicas municipal, estadual e federal podem passar a receber um adicional em seus salários, se conseguirem fazer com que seus alunos aprendam mais. É o que prevê um projeto de lei em tramitação no Congresso Nacional e que deve ser votado em caráter terminativo na Comissão de Assuntos Sociais do Senado, ainda neste mês. Se aprovada, a proposta segue para a apreciação da Câmara dos Deputados.

De autoria do senador Cris­tovam Buarque (PDT-DF), a proposta é premiar, com o pagamento do 14.º salário, os professores que atuam em escolas que atingem o Índice de Educação Básica (Ideb) 6 ou tenham a média au­­mentada em pelo menos 50%. O Ideb é um indicador criado pelo governo federal para avaliar a qualidade da educação brasileira, medido a cada dois anos. É composto pela avaliação de desempenho de estudantes do 5.º e 9.º anos do ensino fundamental (antigas 4.ª e 8.ª séries) e 3.º ano do ensino médio, mais a taxa de aprovação.

Saiba mais
Especialistas falam sobre os prós e os contras da propostaPiso salarial não é cumprido
Dois anos após ser aprovado, o Piso Nacional dos Professores ainda é desrespeitado pela maioria dos estados e municípios brasileiros. A afirmação é da direção da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE).

Em Nova York, aumento de salário veio antes de reforma
O pagamento de bônus por mérito aos professores é uma das medidas implantadas em Nova York desde 2002, quando foi promovida uma reforma educacional pelo prefeito Michael Bloomberg, que no ano passado foi eleito para seu terceiro mandato. Antes mesmo de se implantar o sistema de meritocracia no município, porém, os professores receberam 43% de aumento.

Para o senador, a ideia é reconhecer o trabalho das pessoas que se dedicam e conseguem bons resultados na educação. Ele explica que uma emenda será apresentada ao projeto e que os professores da escola poderão escolher por meio de assembleia se querem ou não receber o benefício. “O incentivo é para todos os professores das escolas que conseguirem um salto no Ideb. Não estamos colocando a culpa em ninguém, mas incentivando os que se esforçam. Se fôssemos baixar os salários, daí sim estaria errado”, comenta, fazendo referência às críticas que o projeto tem recebido.

Uma corrente de gestores brasileiros já tem usado o sistema de recompensas, mas para tentar mudar a realidade de escolas em que os alunos não apresentam bons desempenhos. A iniciativa é baseada na reforma educacional de Nova York, conhecida co­­mo a Reforma de Bloomberg, adotada a partir de 2002 e que passou a responsabilizar as secretarias de Educação pelos resultados dos estudantes, além de dar autonomia para que as escolas contratassem ou demitissem seus professores (leia mais no texto abaixo).

Dentro dessa lógica, o sistema de pagamento de bônus por mérito já ocorre nos estados de São Paulo, Minas Gerais e Per­nam­buco. No Paraná, a cidade de Foz do Iguaçu, onde está localizada a escola que obteve a maior nota no (Ideb) nas séries iniciais do ensino fundamental (Escola Municipal Papa João Paulo I), também utiliza essa política. Desde o ano passado, a prefeitura se comprometeu a pagar o 14.º salário para todos os professores e funcionários das escolas que melhorassem em 25% seus índices. Das 48 escolas avaliadas no município, apenas duas não atingiram a meta.

Mesmo com essas iniciativas isoladas, que apresentam resultados positivos, o projeto de Buarque ainda deve causar muita polêmica. O principal questionamento é se professores da rede pública devem ou não ter sua eficiência colocada à prova. A reportagem da Gazeta do Povo ouviu representantes de diversos setores da sociedade civil sobre o assunto.

IMPLANTE COCLEAR

Desenvolvido pelos residentes da Disciplina de Clínica Otorrinolaringológica do Hospital das Clínicas da Universidade de São Paulo .



I. INTRODUÇÃO

É uma prótese eletrônica desenvolvida para captar energia sonora mecânica e convertê-la em sinais elétricos que são enviados ao nervo coclear e interpretados pelo paciente. Os componentes deste sistema são similares em todos os modelos:

· unidade de processamento da fala (externo): microfone, processador da fala, sistema de acoplamento, circuito de estimulação implantável.

· unidade de suporte para programação: sistema baseado em um microcomputador, cuja finalidade é programar os parâmetros da fala.

· unidade implantável interna: antena de recepção e eletrodos de estimulação.

Em resumo o microfone capta o som e o transforma em sinais elétricos. Estes sinais são amplificados e codificados pelo processador da fala que é o “cérebro”do implante, pois ele seleciona freqüências e amplitudes sonoras que são enviadas ao sistema transmissor que emite ondas eletromagnéticas (sistema transcutâneo) para a unidade interna que estimula as terminações do nervo auditivo.

Estudos sugerem que o local da estimulação seja o gânglio espiral.


II. CLASSIFICAÇÃO

A) Quanto ao modo de funcionamento do processador da fala:

· Analógico: o som convertido em sinal elétrico e amplificado mantém as mesmas características de freqüência e intensidade.

· Digital: O som captado é filtrado e codificado em determinados parâmetros antes de ser transmitido.

B) Quanto a forma de acoplamento: percutâneo (transmissão por continuidade) ou transcutâneo (indução magnética).

C) Tipo de eletrodos: intracoclear ou extracoclear

D) Número de eletrodos: monocanal (não permite boa discriminação de ruídos e palavras) e multicanal.

E) Modo de estimulação do eletrodo: múltipla simultânea (vários eletrodos são estimulados simultaneamente) ou única (somente um eletrodo recebe o estímulo).


III. SELEÇÃO DE PACIENTES

A) Critérios do Implante coclear (FMUSP-1):

Pacientes portadores de disacusia neurossensorial profunda bilateral que:

1) já tenham adquirido linguagem antes da perda auditiva (surdez pós-lingual)

2) Não tenham obtido benefício com prótese auditiva (ganho convencional de inserção menor do que 55dB HL)

3) Tenham o nervo coclear com capacidade residual suficiente para obter uma sensação subjetiva de som ao estímulo elétrico apresentado.

4) Tenham avaliação psicológica favorável em relação à motivação para usar o implante e se submeter as adaptações do modelo.

5) Saibam ler, escrever e ter boa leitura labial, requisitos necessários para um bom aproveitamento na fase de reabilitação.


B) Critérios de Exclusão (para o atual FMUSP-1):

1) Idade abaixo de 10 e acima de 45 anos

2) Surdez pré lingual

3) Otites

4) Mal formações congênitas de osso temporal

5) Patologias vestibulares com hipertensão endolinfática

6) Deficiência mental

Observação: alguns autores também indicam o implante também para crianças com mais de 2 anos. A presença de cavidade radical prévia e ossificação coclear não necessariamente contra indica o implante. O nível de disacusia geralmente aceito para indicação de 95dB HL ou maior.


C) Avaliação

1) Função auditiva

· Audio + impedanciometria

· BERA + ECOG

2) Função vestibular

· Teste vestibulares e pares cranianos

· Eletronistagmografia

3) Integridade do N. Coclear:

Estímulo elétrico no promontório - determinar percepção sonora ou não ( o teste negativo não implica contra indicação absoluta, mas menor chance de respostas)

4) Testes psicológicos

5) Explicar o tratamento, cirurgia e a reabilitação para o paciente e sua família


IV. TÉCNICA CIRÚRGICA (Técnica Profs. Aroldo Minitti - Ricardo Bento)

É realizada uma mastoidectomia radical com timpanotomia posterior.

É realizada uma depressão arredondada no osso parietal a 4 cm posterior ao CAE para a unidade receptora interna. Broca-se um sulco entre a janela redonda e a cavidade mastóidea onde será inserido o(s) eletrodo(s).

Assim o eletrodo ativo é insinuado na cavidade mastóidea e passado pela timpanotomia posterior com fixação do mesmo. O eletrodo pode ser intracoclear (introduzido 5 mm através da janela redonda) ou extracoclear (fixa no núcleo da janela redonda).


V. COMPLICAÇÕES:

As complicações são as mesmas da cirurgia do ouvido crônico, isto é infecção, paralisia facial, fístula liquórica, meningite e riscos da anestesia. Todos estes riscos são remotos em cirurgia de ouvido crônico e foi provado que também o são na cirurgia para implante.

O sistema percutâneo tem maior incidência de processos infecciosos que o transcutâneo já que no 1º o sistema transmissor e receptor são contínuos. Não há evidência que o implante atue negativamente no sistema vestibular e zumbido.

Problemas com degeneração dos elementos neurais remanescentes devido a trauma mecânico, osteogênese, estimulação elétrica e extensão de infecção do ouvido médio para o ouvido interno ou SNC não ocorreram.


VI. REVISÃO CIRÚRGICA:

· Troca de aparelho defeituoso

· Upgrade


VII. BENEFÍCIOS DERIVADOS DO IMPLANTE COCLEAR:

A OMS estima que 10% da população mundial tem deficiência auditiva e que esta é a principal causa de deficiência física crônica sem tratamento. No Brasil estima-se em 350.000 o número de indíviduos com deficiência auditiva severa.

Até os dias atuais, o tratamento mais efetivo concluído para surdez total é o implante coclear.

Acredita-se que 50% dos pacientes com implante conseguem perceber razoavelmente palavras monossilábicas ou sentenças e que 25% - 50% dos pacientes com implantes multicanais pode ouvir em níveis variados palavras ao telefone.

Estes pacientes recuperam o contato com o meio externo, sendo capazes de reconhecer sons ambientes. A leitura labial ajuda muito nos diálogos.

Deve-se acrescentar a importância do desenvolvimento no nosso país de programas nacionais para desenvolvimento tecnológico do implante coclear como é o caso do projeto FMUSP-1.


BIBLIOGRAFIA:

1) Tratado de ORL-Otacílio e Campos.Parte IV ;cap 35


ARTIGOS:


1. Tratamento cirúrgico e reabilitação de surdos peri e prelinguais, adultos e crianças com o implante coclear multicanal Nucleus

Garcia J.M. M.D., Barón clemencia.,García Jorge. M.D., Peñaranda Augusto. M.D., Niño Caudia. MD., Campos Silvia.

Fundación Santa Fé de Bogotá Colômbia.

ENT Journal, March 1994; 73, 3.

Introdução:

Os autores reportam 4 casos de pacientes submetidos a colocação de implante coclear; e apresentam os resultados preliminares.

Casos:

4 pacientes foram submetidos a colocação de implante coclear com aparelho Nucleus mini 22 System.

Um dos pacientes é um adulto masculino com surdez n.s. bilateral profunda, secundaria a incompatibilidade Rh; o segundo uma criança de 3 anos 11 meses com surdez n.s. bilateral profunda devido a rubéola materna; o terceiro uma mulher de 28 anos com surdez n.s. bilateral profunda também por rubéola materna e o quarto uma mulher de 31 anos com surdez n.s. bilateral profunda por administração de ototóxicos aos 9 anos.

Preoperatoriamente os pacientes foram estudados do ponto de vista médico e audiológico incluindo, estimulação do promontório e CT de ossos temporais; foi tida em conta a expectativa familiar e do paciente, a performance em situações de comunicação e o estado psicológico.

Resultados Clínicos:

Os limiares audiométricos mudaram logo depois da programação e ofereceram aos 4 pacientes melhora significante com uma resposta plana perto de 40 a 50 dB no audiograma. Os progressos foram evidentes em relação ao desenvolvimento psicolinguístico na criança e na capacidade comunicativa social e ocupacional nos adultos. Reporta-se uma complicação relacionada com infecção do flap na criança tratada satisfatoriamente com penicilina ev.


2. Desempenho de adultos surdos pré e pós-linguais que tem usado implante coclear simples ou multicanal.

JB Hinderink, M.D., AFM. Snik. PhD., LMH. Mens, PhD, JPL. Brokx, PhD., P. van den Brroek, PhD.

Nijmegen, Netherlands.

ENT Journal; March 1994; 73,3.

Introdução:

Vários estudos tem demostrado que em geral, o progresso dos pacientes surdos pós-linguais com implante multicanal foi superior ao de os pós-linguais implantados com monocanal. Só poucos estudos tem-se orientado a avaliar os resultados da implantação em adultos prélinguais e até donde os autores sabem não tem estudos comparativos entre os diferentes sistemas de implante em adultos surdos prélinguais.

Neste estudo os autores comparam os resultados dos testes de reconhecimento de fala em surdos pré e pós-linguais que tem aparelhos multi ou monocanal. Foram revisados os resultados de dois anos de acompanhamento; devido que pode-se esperar melhora nos scores segmentar e supra-segmentar durante os dois primeiros anos pós implante mas não posteriormente.

Pacientes:

O grupo de pacientes está constituído por 8 pares de surdos, 4 pares prélinguais e 4 pares pós-linguais organizados conforme o inicio e a duração da surdez devido a que estas duas variáveis foram consideradas relacionadas com a eficiência do implante. Cada par estava constituído por um paciente implantado com mono canal e outro com multicanal.

Os pacientes cumpriam com os requisitos para candidatos a implante.

Metodologia:

Foram administrados testes de reconhecimento da fala pré e pós implante nos aspectos segmentais ( reconhecimento de palavras), e supra segmentais ( reconhecimento de padrões de palavras) o Monosyllable- Trochee- Spondee ( MTS) ; adicionalmente foi usado um teste de identificação de sons ambientais pré-gravados e o CDT ( continuous discourse tracking) este último usado para determinar o numero de palavras repetidas por minuto corretamente quando lidas ao paciente. estes testes foram realizados sem e com o implante ligado e seus resultados comparados estatisticamente.


Resultados e discussão:


Foram encontrados melhores resultados nos pacientes pós-linguais que tinham implante multicanal do que em aqueles pós-linguais com implante monocanal.

a comparação da performance entre os pares pré-linguais mostra uma diferencia menor do que a dos pares pós-linguais. Em alguns dos pares pré-linguais, notou-se a tendência dos portadores de monocanal mostrarem resultados melhores do que os de os portadores de multicanal. Isto, segundo os autores, sugere que os implantes monocanal com estimulação analógica podem ser mais vantajosos para pré-linguais do que os aparelhos digitais multicanal. . O anterior justifica estudos futuros e indica que em pré-linguais o implante coclear monocanal pode ser suficiente.


Fonte : surdos.com.br

A Importância da Intervenção Precoce na Surdez

A intervenção precoce na surdez permite que a comunicação efetiva seja estabelecida o mais rápido possível, na modalidade de preferência desta criança, garantindo-lhe uma melhor integração familiar e social. A aquisição de uma base lingüística como a LIBRAS para o surdo favorece a aprendizagem de uma segunda língua, neste caso, o Português oral ou escrito.



A partir de que idade devo procurar a escola para participar do programa?

A intervenção precoce na criança surda está relacionada às possibilidades crescentes do diagnóstico precoce, através de exames de triagens e legislação favorável para que isto ocorra. De qualquer forma, a escola está preparada para receber estas crianças desde o momento do diagnóstico, em qualquer idade. Os pais serão orientados quanto aos aspectos fisiológicos e biopsicossociais da surdez, bem como ao acesso à educação, o que inicia com o contato com a língua que deve ser adquirida pela criança.



Como as crianças e seus pais serão estimuladas pelo programa da escola?

Estas crianças serão estimuladas ao uso de próteses auditivas, além de receberem estímulos para o desenvolvimento da linguagem oral e em sinais. Deve ficar claro que a modalidade escolhida depende das características da própria criança e da família, pois ambos os estímulos são oferecidos. Os pais devem estar cientes de que deverão acompanhar seus filhos na aprendizagem da língua de sinais, se esta foi a modalidade naturalmente elegida pelo surdo. O que não significa que não possa ser estimulado para a língua oral, estar adaptado com próteses auditivas ou implante coclear. Busca-se, através da família, ao trazer o filho para o programa de estimulação, criar vínculos sólidos entre esta e a escola e esta e seu próprio filho, pois a família é quem conduz a criança para a socialização. Além disso, os aspectos emocionais da família são avaliados e organizados, a escola oferece aos pais a participação no Grupo de Pais – momento em que experiências são compartilhadas, bem como sentimentos e atitudes. Nesses encontros, as crianças têm contato com a futura professora, aprendem as rotinas do lanche, da fila, do banheiro, além de iniciar a separação da mãe gradativamente. Durante o programa, os pais propiciarão à criança surda oportunidades de aprendizagens comunicativas e interacionais, auxiliados por profissionais que buscam otimizar o potencial da criança através dela própria e da família.



Como funcionam os cursos de LIBRAS para pais?

Os cursos de LIBRAS para iniciantes são oferecidos de forma gratuita para os pais, bem como os programas de Estimulação Precoce e Grupo de Pais. O curso de LIBRAS é importante porque os pais devem iniciar o processo lingüístico com seus filhos antes mesmo de ingressarem em sala de aula, ou seja, já deve haver uma integração com a rotina escolar e familiarização com a língua.



Com que freqüência a família deve vir a escola durante o programa?

No programa de estimulação precoce, semanalmente as famílias vêm à escola, em alguns momentos as crianças entram em sala de aula e participam de atividades de rotina, mesmo sem estarem efetivamente matriculadas. Em outros momentos serão estimuladas pela fonoaudióloga, pela psicóloga e pela educadora de surdos, ou então participam das festividades da escola ou simplesmente brincam na pracinha com as crianças do Jardim A e B. A idéia é que, durante esses encontros, a escola conheça a família e lhe propicie conhecimentos sobre surdez, mas que também a família conheça a escola e possa fazer sua escolha com base nas vivências em ambiente de educação de surdos.


Fonte : http://programaacordar.ulbra.br/escolas/especial3/index.php?option=com_content&task=view&id=39&Itemid=52

Professores não se sentem preparados para inclusão

Rosicléia está satisfeita com o desenvolvimento do filho Carlos Henrique, que tem uma professora só para acompanhá-lo, mas teme a ida para a 5ª série
alunos especiais
Falta de capacitação profissional, escassez de material didático e salas de aula superlotadas são os principais motivos

24/08/2010 | 00:10 | Maria Gizele da Silva, da sucursal
O Paraná, e de modo geral o Brasil, ainda estão dando os primeiros passos para a inclusão de alunos com deficiência nas escolas normais. Conforme os próprios professores, é preciso aparar arestas. É o que sugere uma pesquisa feita via internet pelo Tribunal de Contas do Estado para elaborar o parecer prévio das contas do governo estadual referente ao ano passado. Os professores elencaram os motivos que dificultam a inclusão: falta de capacitação profissional, escassez de material didático e salas de aula superlotadas.

Dos 1.623 professores da rede estadual que responderam aos questionários, 75% dizem que não se sentem preparados para dar aulas para alunos deficientes. No curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), por exemplo, os acadêmicos têm apenas 68 horas-aulas – o equivalente a duas aulas por semana – de educação inclusiva e a mesma quantidade de aulas sobre linguagem de sinais, chamada de Libras. A disciplina deveria ser aplicada em todas as licenciaturas, mas por enquanto, está restrita à Pedagogia. A Secretaria Estadual de Educação e as secretarias municipais promovem cursos de capacitação aos professores já formados. “Muitos professores não fazem os cursos, não se especializam”, diz Julia Maria Morais, da direção de educação especial da APP-Sindicato.


Jocimara faz questão de manter Leonardo na escola “até quando puder”
Metade dos pais não matricula filhos
O medo de os filhos sofrerem preconceito, não conseguirem se locomover dentro da escola ou até mesmo não terem condições de aprender as lições leva 53% dos pais de crianças com deficiência a não matricularem seus filhos nas escolas.



Mães temem pelo futuro
Carlos Henrique Ferreira da Silva tem 10 anos e gosta de fazer tudo o que os meninos de sua idade fazem: brincar, estudar, ver televisão... Mas, por ter distrofia muscular progressiva, seus movimentos ficam limitados a uma cadeira de rodas.


Em segundo e terceiro lugares na lista de queixas dos professores estão a falta de material didático (63,6%) e salas muito cheias que impedem o atendimento individualizado ao aluno com deficiência (56,3%). Além disso, os portadores de deficiência ainda têm de enfrentar barreiras físicas nas escolas (52,5%) e o preconceito de outros alunos e dos pais dessas crianças (52,3%).

Para a chefe do departamento de educação especial e inclusão educacional da Secretaria Estadual de Educação e presidente do Conselho Estadual de Direitos da Pessoa com Deficiência, Angelina Mattar Matiskei, os números não podem ser analisados sozinhos, mas dentro do contexto da educação inclusiva. “Estamos fazendo um processo de inclusão que é gradativo e crescente”, aponta. Em 2004 foi feito o primeiro concurso para contratar professores de educação especial. Angelina afirma que há uma década a realidade era outra. “Nenhum professor estava capacitado, não havia rede de apoio.” Das 2.126 escolas, a maioria foi construída há muitas décadas, quando ainda não se discutia acessibilidade.

Na opinião da pesquisadora e doutora em educação Esméria de Lourdes Savelli, o caminho está errado. “Do meu ponto de vista existe um equívoco muito grande. O aluno especial tem direito à inclusão no ensino regular, mas da maneira como ela acontece é irresponsável porque é preciso ter professores especializados. Eu sou a favor de o aluno especial ter aula no ensino regular, mas em uma turma menor e com professor especializado”, aponta. O professor Luiz Alberto Guimarães, que atua nessa área, diz que as escolas não estão preparadas para atender aos alunos com deficiência. “Acho difícil ter uma solução em curto prazo porque primeiro é preciso melhorar a estrutura física das escolas e segundo que todo profissional precisa abraçar essa causa, sendo que a oferta de cursos de capacitação tem que partir do estado ou das redes municipais”, opina. Hoje, a rede estadual do Paraná tem 37.086 alunos especiais.

Decisão judicial mantém direito aos professores do caso Iesde/Vizivali

Segunda-feira, 16 de Agosto de 2010
Uma nova decisão judicial da desembargadora do Tribunal de Justiça (TJ) do Paraná, Astrid Maranhão de Carvalho Ruthes, manteve o entendimento de liminar que concede, aos professores que fizeram o Curso Normal Superior (CNS) da Faculdade Vizivali, o direito de exercerem livremente o magistério.

A decisão foi expedida no dia 6 deste mês. O programa foi ofertado em 2003, com duração de dois anos, mas até o momento os alunos não receberam os diplomas. Com isso, têm sido impedidos de exercerem o magistério e outras atividades das quais a exigência do diploma faz parte do processo seletivo.

No dia 11 de junho uma liminar (foto), concedida em favor da Inteligência Educacional e Sistemas de Ensino (Iesde Brasil) contra o Estado do Paraná, assegurou a todos os alunos que concluíram o Programa de Capacitação para Docentes da Faculdade Vizinhança Vale do Iguaçu (Vizivali), o direito de exercerem livremente o magistério.

A decisão judicial, na época, foi articulada pela juíza Luciane Pereira Ramos, da 2.ª Vara da Fazenda Pública de Curitiba, abrange os alunos que cumpriram os requisitos de ingresso no programa da Vizivali, desde que apresentem os respectivos certificados de conclusão de curso e o histórico escolar, independentemente de qualquer outra providência ou complementação.

Ao relatar o processo, a desembargadora do TJ não concedeu efeito suspensivo ao recurso apresentado pelo Estado do Paraná, contra o que determinou a liminar proferida pela juíza Luciane Pereira Ramos, da 2.ª Vara da Fazenda Pública de Curitiba, em favor de ação ajuizada pelo Iesde.

A decisão da desembargadora concluiu que “da análise dos autos e dos documentos a ele acostados não vislumbro a presença dos requisitos autorizadores para a concessão do efeito suspensivo ao recurso.”

Também indica que as inscrições de todos os alunos devem ser consideradas válidas, assim como, é legítimo o ato da instituição de ministrar o curso, conforme deliberação do Conselho Estadual de Educação.

A juíza Astrid Ruthes entende que “a Deliberação n.º 04/02 do Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná não restringiu a participação dos profissionais no Programa de Capacitação para a Docência dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil. [...] conforme constou na decisão agravada, os atos administrativos que autorizam a autora a ministrar os cursos de capacitação na forma da Deliberação 04/02 são perfeitos, válidos e eficazes.”

Os efeitos da liminar devem ser cumpridos até que seja encontrada uma solução definitiva para o caso, ou até o julgamento final da ação.

Enquanto isso, o Instituto Federal do Paraná (IFPR) ainda aguarda uma decisão por parte do Conselho Nacional de Educação (CNE) para dar seguimento ao processo seletivo do curso de Pedagogia, modalidade EAD, que funcionaria como uma espécie de complementação para a certificação final dos alunos que fizeram a capacitação pela Vizivali, embora o curso não tenha sido concebido exclusivamente com esta finalidade.

SISMMAC

24/08/10

Conselho de Representantes

Reunião do Conselho de Representantes



Dia 24 de3 agosto de 2010,
Terça-feira
às 8 horas, para o turno da manhã, e
às 14 horas, para o turno da tarde

Na ida à Camerata, em frente ao Guaíra.

ExperiCIÊNCIA - Estudando o ar , percebendo a pressão.

No projeto Curitiba Integral, os alunos do Dario Vellozo pesquisaram a obra de Miguel Bakun e após aprenderem mais sobre o artista paranaense , visitaram o Museu Oscar Niemeyer onde puderam conferir in loco as telas estudadas.

Bakun 1909-1963

Com uma pintura de acentos pós-impressionistas e expressionistas, Miguel Bakun é considerado um dos pioneiros da arte moderna no Paraná. Filho de imigrantes eslavos, ingressa na Escola de Aprendizes da Marinha, em Paranaguá, no ano de 1926. É transferido para a Escola de Grumetes do Rio de Janeiro em 1928, onde conhece o jovem marinheiro e artista ainda desconhecido José Pancetti (1902 - 1958). Estimulado pelo amigo, começa a desenhar, seguindo sua inclinação de infância. Realiza desenhos nos diversos períodos em que precisa ficar de repouso por causa de acidentes. Em 1930 é desligado da Marinha por incapacidade física, em conseqüência de uma queda do mastro do navio. Transfere-se para Curitiba, onde trabalha como fotógrafo ambulante. Logo conhece os pintores Guido Viaro (1897 - 1971) e João Baptista Groff (1897 - 1970), que o incentivam a pintar. Autodidata, dedica-se profissionalmente à pintura até o fim de sua vida.

Em busca de um ambiente cultural mais propício, volta ao Rio de Janeiro em 1939. Reencontra Pancetti e realiza uma série de paisagens da cidade, principalmente no morro Santa Tereza. Mas diante das dificuldades encontradas em se estabelecer como pintor, retorna em definitivo para Curitiba no início de 1940. Instala ateliê em prédio cedido pela prefeitura e passa a conviver com outros artistas avessos ao academismo, como Alcy Xavier (1933), Loio-Pérsio (1927), Marcel Leite e Nilo Previdi (1913 - 1982). Esse contato permite que Bakun conheça os valores plásticos da pintura. A surpreendente emotividade dos quadros que pinta supera as deficiências de sua formação, sendo logo notado pela crítica. Em texto de 1948, o crítico Sérgio Milliet (1898 - 1966), após visita à cidade, aponta para o espírito van-goghiano de Bakun, ressaltando que lhe falta noção da tela como um todo e há excesso de empastamento. Contudo, conclui sua crítica dizendo: "o entusiasmo do pintor, sua participação intensa na obra tornam, entretanto, simpáticos os seus próprios defeitos".

A partir de então a comparação com o artista holandês se torna recorrente, tanto com relação à pintura de Bakun quanto por seu temperamento melancólico e depressivo. O próprio artista a aceita, reconhecendo sua admiração por Vincent van Gogh (1853 - 1890), cujos quadros conhecia em reproduções ou pessoalmente. Outro ponto de semelhança entre ambos é uma certa religiosidade mística em conflito com um sentimento de profunda solidão, que de modo e intensidade diversos manifestam-se em suas obras.

A década de 1950 é a mais produtiva de Bakun, que se dedica à pintura de retratos, naturezas-mortas, marinhas, mas, sobretudo, à pintura de paisagem, cuja temática mais recorrente são os arredores de Curitiba, com suas matas e casas simples e a intimidade dos fundos de quintal. É nesse último gênero que encontra seu melhor desempenho artístico. O desconhecimento das leis canônicas da perspectiva para a construção do espaço pictórico faz com que o artista invente de modo prático e intuitivo suas próprias soluções. A elaboração de um espaço quase sem profundidade e pontos de fuga, construído pela corporeidade da tinta, singulariza suas paisagens.

Apesar de utilizar esboços a lápis na tela ou no papel, o desenho não comparece em suas pinturas. As formas são criadas mediante o manejo da própria matéria pictórica. Sua paleta restringe-se a tons de azul, verde, branco, por vezes laranja e vermelho e, a cor preferida, amarelo. A variação entre áreas densas e outras ralas, chegando às vezes à ausência de tinta, constitui a espacialização rítmica de suas obras. Os ambientes, em geral familiares e cotidianos como árvores no fundo do quintal, cercas, portas de madeira gastas em casas simples, beiras de estrada, bosques, adquirem um ar de mistério.

O misticismo panteísta de Miguel Bakun leva-o a uma profunda vinculação com a natureza. Para ele, Deus está presente em todos os elementos vivos, animais ou vegetais, e as cores podem revelar esse componente sagrado. É nesse sentido que se devem fazer restrições aos críticos que vêem em seus trabalhos um viés puramente expressionista. Se por um lado seu olhar singular manifesta-se com liberdade, por outro o respeito pela natureza não o afasta da vontade de representação do real. O que vemos é um envolvimento entre o artista e a paisagem, no qual homem e natureza são permeáveis um ao outro. Isso se revela na sensação de proximidade espacial proporcionada por suas telas.

Em fins do anos 1950 o artista introduz estranhas criaturas no quadro, numa visão animista da natureza ainda que alguns críticos, equivocadamente, vejam influência do surrealismo em seu trabalho. No início dos anos 1960 realiza obras de temática religiosa. Sente-se marginalizado com a chegada do abstracionismo, que começa a dominar as poucas exposições em Curitiba. Sua situação econômica também se torna cada vez mais precária. Esses fatores contribuem para o agravamento de sua depressão, apegando-se como nunca à religião. Em fevereiro de 1963 suicida-se em seu ateliê.

Mon & Bakun

Vellozinhos no Mon, apreciando em especial a arte de Miguel Bakun .